Comment construire son autorité dans l’enseignement ?

Dernière modification de l’article le 31 mars 2025 par Admin

Quand un élève se lève sans permission…
Quand un autre ricane dans le fond…
Quand le groupe semble glisser hors de vos mains…
Quelle est votre première réaction ? Hausser le ton ? Sanctionner vite ? Poser une nième règle de plus ?

Mais au fond…
Est-ce encore de l’autorité ?
Ou bien un signe de faiblesse maquillée dans de fausse sanction ?

Et surtout…
Existe-t-il une autre voie ?
Une autorité qui ne repose ni sur la peur, ni sur la permissivité molle ?
Une posture qui tienne sans écraser, qui cadre sans figer, qui élève sans dominer ?

Article et texte écrits par Jean-François MICHEL Auteur « Les 7 profils d’apprentissage » Éditions Eyrolles 2005, 2013, 2019 et 2024

Vous entrez dans la salle, des regards vous jaugent.
Des rires discrets fusent dans le fond.
Et cette question silencieuse s’infiltre dans les murs chez certains élèves perturbateurs : « Est-ce que ce prof va réussir à nous tenir ? »

L’autorité ne se décrète pas d’un claquement de doigts.
Elle ne tombe pas non plus du ciel avec le titre d’enseignant ou de formateur.
Elle se construit, patiemment, dans les gestes du quotidien, presque par habitude :
dans le ton que vous adoptez, dans votre capacité à écouter sans fléchir, dans vos décisions justes, même quand elles dérangent.

Mais beaucoup confondent encore autorité avec punition immédiate qui trahit une peur de perte de contrôle, une peur de ne pas être respecter dans votre métier de transmission du savoir.
Un vieux réflexe hérité d’un autre temps :
« Tu débordes ? Tu prends. »
C’est simple, c’est net, et ça donne l’impression de reprendre la main.
Sauf que…
L’efficacité à court terme se paie souvent très cher sur le long terme.

Les travaux de Daniel Kahneman et Amos Tversky sur le biais de cohérence [1] cognitive nous rappellent un phénomène redoutable : lorsqu’un individu prend une décision ou adopte une croyance, il cherche ensuite à la rendre cohérente avec son comportement.

Et l’inverse est aussi vrai.
C’est ainsi que naît une logique intérieure parfois absurde, mais terriblement puissante.

Et, lorsqu’un élève ressent une sanction comme injuste, arbitraire ou humiliante, il ne pense plus à ce qu’il a fait.
Il ne réfléchit plus à la règle transgressée.
Son esprit se verrouille.
Il entre dans une boucle silencieuse mais corrosive :
« Je suis victime. »
Et à partir de là, chaque décision suivante devient suspecte, chaque mot est surinterprété, chaque échange tourne à la confrontation larvée.

Prenons un exemple en classe.

Vous êtes épuisé(e) par une journée bien chargée, les cours se sont enchaînés. Un élève bavarde.
Vous le sanctionnez brutalement, sans avertissement, avec une punition lourde ou humiliante.

À ce moment-là, il ne se dit pas :
« J’ai transgressé une règle, je le mérite. »
Non. Son cerveau cherche à protéger son intégrité psychique.
Alors presque comme un réflexe atavique, l’élève se dira   :
« Ce prof m’en veut. »
« C’est injuste. »
« Il me cherche. »

Et pour justifier ce ressenti, il adopte des comportements de plus en plus défiants.
Plus il vous perçoit comme injuste, plus il se donne le droit de vous manquer de respect.
Plus il s’oppose, plus il renforce sa propre logique de résistance.
Pourquoi ? Parce que le cerveau veut à tout prix que ses pensées et ses actes restent alignés. Le biais de cognitif de cohérence, vous vous souvenez ?

Quand une relation éducative se dégrade, ce n’est pas toujours à cause de ce qu’on a fait…
Mais à cause de ce que l’élève s’est raconté pour justifier ce qu’il ressent.

Et à partir de là, tout devient plus difficile.
Le cadre, aussi juste soit-il, devient un mur.
Et votre parole, même posée, est perçue comme une agression, une attaque hostile.

Régulation émotionnelle et à la perception de l’injustice chez les adolescents

Ce qui complique encore les choses chez les adolescents (et parfois chez les adultes en formation), c’est leur rapport émotionnel à l’injustice.
Pas seulement une impression passagère.
Un ressenti viscéral, quasi biologique.

Les neurosciences ont mis en lumière un point clé : chez les adolescents, le cerveau émotionnel — en particulier l’amygdale — est en pleine effervescence, tandis que le cortex préfrontal, celui qui régule, analyse, temporise… est encore en chantier.

Résultat : la moindre frustration, la plus petite brimade, la sanction est perçue comme injuste…
Tout cela active un système d’alarme interne démesuré.

Des chercheurs comme Laurence Steinberg [2] ou [3] Sarah-Jayne Blakemore ont montré que les ados réagissent beaucoup plus intensément que les adultes à ce qu’ils perçoivent comme des inégalités de traitement ou des atteintes à leur dignité.
Et que leur capacité à prendre du recul face à ces situations est encore limitée.

Alors concrètement ?
Une sanction mal calibrée n’est pas juste « mal prise ».
Elle est vécue comme une attaque personnelle, une humiliation publique, voire un abus de pouvoir.

Oui, cela prête à sourire !

Et quand l’émotion prend le dessus, le dialogue devient quasi impossible.
Le cerveau ne réfléchit plus, il riposte.

Alors la conséquence ? On obtient alors l’effet inverse de celui recherché :

• Un élève qui se braque
• Une ambiance qui se tend
• Une autorité remise en question
• Et souvent, une escalade inutile

Alors, que faire ? Quelle autorité exercer quand l’élève teste, déborde ou provoque ?

Une autorité forte n’a rien à voir avec des cris.
Elle ne s’impose pas à coups de règlements brandis comme des menaces.
Elle se gagne, se construit jour après jour, par un cadre clair, des règles stables et des réponses proportionnées.

La sanction graduée, c’est la colonne vertébrale de cette autorité.

Pas pour asseoir un pouvoir.
Pour guider sans humilier, corriger sans écraser, faire respecter sans faire peur.

Solution de la sanction graduée dans l’enseignement

Une sanction excessive, c’est comme un fusil à un coup :
Vous tirez, ça claque fort, tout le monde se tait…
Mais après ?
Plus de recours.
Plus de marge de manœuvre.
Plus de gradation possible.

Et quand la seule autorité qu’on possède repose sur la peur ou la menace, on finit toujours par perdre la partie.

C’est là que réside la vraie force, de la sanction graduée.

Tout commence par un rappel.
Puis, une conséquence légère mais visible.
Ensuite, une discussion, une mise au point, un contrat.
Et seulement en dernier recours, une sanction plus ferme.

À chaque niveau, plus que recadrage, c’est un message qui est envoyé où l’élève comprend :
« Je suis acteur de ce qui m’arrive. Je peux encore rectifier. Je ne suis pas piégé. »

Les travaux de Roland Goigoux [4] sur les pratiques efficaces en pédagogie montrent que les classes les plus sereines sont celles où les règles sont claires, les réponses prévisibles et les décisions pédagogiques cohérentes dans le temps.

Autrement dit, ce n’est pas la sévérité qui apaise.
C’est la stabilité.
L’élève ne cherche pas un bourreau, il a besoin d’un repère fiable :
Quelqu’un qui tient bon sans écraser, quelqu’un qui comprend sans excuser.

La compréhension, contrairement à ce qu’on croit, n’est pas une faiblesse.
C’est une stratégie d’autorité long terme.
Elle permet de désamorcer sans renoncer, de poser un cadre sans déclencher la guerre.

Et c’est précisément là que vous gagnez en puissance.

Pas en criant plus fort, pas en punissant plus vite.
Mais en devenant celui ou celle qui garde la tête froide, qui voit au-delà du moment, qui construit une autorité solide et durable.

Comme un phare en pleine tempête.
Pas comme une torpille qui explose à la première vague.

Voici comment fonctionne une sanction, construite comme une échelle graduée en 5 points:

1. Le rappel du cadre, sans émotion parasite

Un simple regard. Une main posée sur la table. Une phrase courte.
« Tu connais la règle, non ? »
On reste calme, sans tension. Juste un rappel d’adulte à adulte, sans théâtralisation.

‍ Cas n°1 – Élève bavard avec son voisin pendant l’explication

Réaction habituelle inefficace :
« Tu veux faire la classe à ma place ? »

Version avec rappel du cadre :
Vous vous rapprochez calmement, sans même interrompre votre phrase.
Vous posez une main légère sur le bureau, ou vous vous contentez d’un regard fixe.
Puis, d’un ton neutre :
« Tu écoutes, merci. »

Aucun jugement. Aucun reproche. Juste un rappel de la norme implicite. Et surtout : aucune montée émotionnelle.

Cas n°2 – Élève qui se lève sans autorisation pour aller tailler son crayon

Réaction réflexe souvent contre-productive :
« Non mais on fait ce qu’on veut maintenant ? Tu t’assieds tout de suite ! »

Version avec rappel du cadre :
Vous regardez l’élève et dites simplement, d’un ton calme, en pointant la chaise :
« Assieds-toi s’il te plaît. Tu sais comment on fonctionne ici. »

Vous rendez l’élève responsable de ce qu’il sait déjà.
Vous lui rappelez la règle sans théâtraliser.
Et vous le laissez s’y conformer sans perte de face.

‍ Cas n°3 – Apprenant adulte qui regarde son téléphone pendant la consigne

Réaction autoritaire courante :
« Est-ce que je parle dans le vide ou ça vous intéresse quand même ? »

Version avec rappel du cadre :
Vous vous taisez un instant, attendez qu’il lève les yeux.
Puis vous dites posément, sans agacement :
« Ici, on est avec les autres quand quelqu’un parle. »

L’idée n’est pas d’humilier, mais de réancrer la règle collective.
Pas d’émotion, juste du cadre.
Et cela suffit souvent à désamorcer la situation.

À éviter absolument :

• Le ton moqueur
• L’ironie blessante
• Les « Tu fais toujours ça ! »
• Le rappel de la règle avec une voix tremblante de colère (même bien intentionnée)

  2. La verbalisation posée

Quand le rappel du cadre n’a pas suffi, on passe à l’étape suivante.
Ici, on nomme clairement ce qui pose problème, sans exagération, sans interprétation, sans jugement de valeur.

Objectif : Faire exister le comportement inapproprié dans l’espace partagé sans déclencher de rapport de force.
Mettre des mots calmes et précis là où il pourrait y avoir tension, confusion ou escalade.

Pourquoi c’est efficace ?

Quand un comportement est verbalisé avec clarté, calme et neutralité, l’élève n’a plus l’excuse de l’ambiguïté.
Il ne peut plus dire :
« J’savais pas que ça gênait. »
ou « Mais tout le monde le fait ! »

Vous posez un cadre ferme, mais sans affect blessant.
Et cela ouvre encore une porte de retour.

‍ Cas n°1 – Élève qui interrompt plusieurs fois pendant que vous parlez

Réaction impulsive typique :
« Bon, maintenant tu te tais, j’en ai marre que tu coupes la parole tout le temps ! »

Version posée et constructive :
Vous vous arrêtez un instant.
Vous regardez l’élève et dites calmement, sur un ton neutre :
« Tu as coupé la parole trois fois depuis le début. Je t’écoute juste après. »

Vous nommez le comportement précis, sans exagération ni accusation.
Et surtout, vous montrez que sa parole a sa place… mais au bon moment.

Cas n°2 – Élève qui parle à voix haute pendant un travail individuel

Réaction autoritaire courante :
« Hé ! Tais-toi maintenant ! Tu déranges tout le monde ! »

Version avec verbalisation posée :
Vous vous approchez.
Puis vous dites d’un ton calme, en regardant l’élève droit dans les yeux :
« Tu parles pendant un temps de travail silencieux. Ça dérange ceux qui essaient de se concentrer. »

Vous n’utilisez pas le « tu es » mais le « tu fais ».
C’est le comportement qui est visé, pas la personne.
Et vous introduisez l’impact sur le groupe, ce qui invite à la prise de conscience.

‍ Cas n°3 – Adulte en formation qui soupire ostensiblement, fait des commentaires désobligeants

Réaction directe risquée :
« Vous pouvez sortir si ça ne vous intéresse pas. »

Version posée :
Vous vous tournez vers lui.
Puis vous dites, de manière posée mais assurée :
« Quand vous faites des remarques comme ça, ça crée un malaise dans le groupe. J’ai besoin de votre attention, pas de commentaires qui déstabilisent. »

Ici, vous faites exister le malaise, vous en assumez la gestion, et vous conservez votre autorité sans rentrer dans le conflit.

À éviter :

• Le ton cassant, les formules définitives (« Tu es toujours comme ça », « T’es incorrigible »)
• La généralisation
• Le piège de l’humiliation publique
• Les phrases floues (« Tu te comportes mal » – mal comment, exactement ?)

3. La conséquence logique, proportionnée et annoncée à l’avance

Quand le rappel du cadre (point 1) et la verbalisation posée (point 2) ne suffisent pas, il est temps de poser une conséquence.
Pas une punition tombée du ciel.
Pas une sanction arbitraire sortie de l’énervement.
Mais une conséquence cohérente, connue à l’avance, que l’élève peut encore éviter s’il choisit de se recadrer.

Objectif :
Associer un comportement à une conséquence compréhensible et éducative,
sans exploser, sans culpabiliser, sans faire perdre la face à l’élève.

Pourquoi c’est efficace ?

Rappelez-vous, le cerveau adore la cohérence.
Quand les règles sont claires, quand les conséquences sont prévues et logiques, les élèves se sentent en sécurité cognitive.
Même s’ils râlent, ils savent pourquoi ils sont sanctionnés.
Et ça change tout.

Ce mécanisme est renforcé par la recherche en psychologie comportementale :
un système de réponses prévisibles, c’est ce qui permet à un cadre d’être respecté sans que l’adulte ait besoin de hausser le ton.

Cas concrets :

‍ Cas n°1 – Élève qui persiste à déranger malgré deux rappels

Réaction impulsive fréquente :
« Ok, tu copies trois pages pour demain, tu vas voir ! »

Version cohérente, proportionnée, annoncée :
Vous vous penchez vers l’élève et dites :
« Je t’ai déjà repris deux fois. La prochaine fois, tu termineras cet exercice en dehors du cours. C’est ton choix. »

L’élève garde une marge d’action.
Vous n’imposez pas, vous posez une condition et annoncez les conséquences.
C’est éducatif, clair, et il sait exactement ce qu’il risque.

Cas n°2 – Élève qui refuse de participer au travail de groupe

Réaction trop brutale :
« Très bien, tu es exclu du groupe. T’assumeras seul. »

Version progressive :
Vous rappelez la règle de fonctionnement.
Puis vous ajoutez :
« Si tu choisis de ne pas t’impliquer, tu auras une évaluation individuelle différente. C’est toi qui vois. »

Là encore, la conséquence est logique, liée à l’action, connue à l’avance.
Vous responsabilisez sans imposer.
Et surtout : vous laissez une porte de sortie digne.

‍ Cas n°3 – Adulte en formation qui perturbe volontairement les échanges

Réaction cassante :
« Si ça continue, je vous fais sortir. »

Version pédagogique :
D’un ton posé, vous dites devant le groupe :
« Si vous avez besoin de discuter, je vous laisse gérer ça en dehors du groupe. Sinon, je vous invite à rester avec nous pleinement. À vous de choisir. »

Vous évitez l’escalade frontale, tout en faisant exister le cadre collectif.
Et vous renforcez votre posture d’adulte maître du rythme.

À éviter absolument :

• Les sanctions improvisées, déconnectées du comportement
• Les menaces non tenues
• Les sanctions collectives
• Les punitions humiliantes ou absurdes (copier 100 fois une phrase, faire le tour de la cour…)

La clé ici, c’est la lisibilité de votre autorité.
L’élève ne se soumet pas à un rapport de force.
Il choisit, en conscience, de se conformer à une règle qu’il connaît, dans un cadre prévisible, éducatif et respectueux.

  4. La possibilité de retour, de réintégration

Une erreur, un débordement, une opposition…
Et ensuite ? Que se passe-t-il après la conséquence ?

C’est ici que beaucoup de dispositifs éducatifs s’effondrent :
On sanctionne.
On exclut.
Mais on oublie de réintégrer.

Objectif :
Permettre à l’élève de revenir dans le cadre sans être enfermé dans son erreur.
Lui dire, sans même avoir besoin de mots :
« Tu t’es écarté, mais tu peux revenir. Et je te tends la main pour ça. »

Pourquoi c’est efficace ?

En psychologie sociale, on sait que la réparation sociale (le fait de pouvoir réintégrer un groupe après une transgression) est une condition fondamentale de la coopération à long terme.

Si un élève sent qu’il est stigmatisé définitivement, il se positionne en opposition, par réflexe de défense.

Mais si on lui montre qu’il peut se relever sans perdre la face, il se repositionne plus facilement dans une dynamique d’apprentissage.

C’est ce qu’explique notamment Marshall Rosenberg, fondateur de la Communication Non Violente :

« Tout comportement est une tentative de répondre à un besoin. Si on juge, on coupe la relation. Si on comprend, on l’ouvre. »

Cas concrets :

‍ Cas n°1 – Élève exclu quelques minutes pour comportement perturbateur

Ce qu’on voit parfois :
L’élève revient, et l’adulte continue à le fixer d’un air glacial, sans un mot. Résultat : tension, repli ou provocation.

Version réintégrative :
À son retour, vous reprenez le fil de la séance comme si rien ne s’était passé.
Puis, plus tard, vous glissez à voix basse :
« Tu es revenu, merci. C’est important. »

Vous ne rejouez pas la scène.
Vous accueillez sans ostentation, vous validez le retour au calme.
L’élève sent qu’il a sa place, malgré l’écart.

Cas n°2 – Élève qui a eu une conséquence et reprend mal

Ce qu’on voit souvent :
L’élève revient en ruminant, bras croisés, attitude de défi. L’adulte réagit au quart de tour : « Tu veux recommencer ? »

Version plus fine :
Vous laissez un petit temps.
Puis, à voix basse :
« On repart sur de bonnes bases ? T’es prêt ? »

Vous invitez l’élève à se repositionner volontairement.
C’est un signal de confiance et de reconnaissance de son effort.

‍ Cas n°3 – Adulte en formation qui s’est montré désagréable, et revient après une pause

Version maladroite :
On l’ignore ostensiblement ou on relance le conflit.

Version réintégrative :
Vous faites un signe de tête, vous reprenez l’animation normalement.
Puis, à la première occasion :
« Merci d’être revenu. On avance ensemble. »

Vous montrez que le conflit n’a pas laissé de trace indélébile.
Et surtout : vous gardez la posture de l’adulte solide, pas rancunier.

À éviter absolument :

• Le sarcasme à la réintégration (« Ah, tu daignes revenir ? »)
• L’indifférence froide ou la bouderie éducative
• La menace persistante (« Un mot de travers et tu dégages à nouveau »)
• Faire payer l’erreur par un traitement différencié

En laissant une vraie possibilité de retour, vous ne faites pas preuve de faiblesse.
Bien au contraire, vous montrez que votre autorité est assez solide pour pardonner,
assez humaine pour accueillir, assez intelligente pour construire sur la durée.

Et c’est ce que les élèves, petits ou grands, respectent profondément, même s’ils ne le disent jamais.

️ 5. La réparation symbolique, responsabilisante

Sanctionner, c’est nécessaire.
Réintégrer, c’est essentiel.
Mais pour que l’élève grandisse vraiment de l’incident, il manque souvent une dernière marche : la réparation.

Objectif :
Offrir à l’élève une occasion de reconstruire après avoir débordé.
Pas pour l’humilier.
Mais pour lui permettre de redevenir acteur, se racheter, reprendre sa place dans le collectif… dignement.

Pourquoi c’est efficace ?

Les neurosciences affectives et sociales (travaux de Catherine Gueguen [5] , Antonio Damasio [6]…) montrent que la responsabilité active permet de sortir du rôle de « coupable passif »”.
Quand on répare, on se réinscrit dans la relation.
On passe de la faute subie à l’acte choisi.

Et cela renforce :

• L’estime de soi
• L’autonomie morale
• La cohésion du groupe

Cas concrets :

‍ Cas n°1 – Élève qui a coupé la parole, perturbé la classe à plusieurs reprises

Réparation possible :
À la fin de la séance, vous lui demande de revenir ranger les chaises, ou distribuer les documents pour la séance suivante.
Puis vous concluez :
« Merci de ton aide. Ça compte. »

Ce petit acte, apparemment banal, permet à l’élève de faire quelque chose de bien pour le groupe.
Et il repart revalorisé, sans discours moralisateur.

Cas n°2 – Élève qui a abîmé du matériel en jouant avec

Réparation possible :
Il répare ce qu’il peut. Ou il propose une solution concrète.
Vous l’accompagnez dans cette démarche, même si elle est imparfaite.

Vous le remettez dans une posture active, et non dans celle de l’élève qu’on punit puis qu’on oublie.

‍ Cas n°3 – Adulte en formation qui a eu une attitude désobligeante en séance

Réparation possible :
Vous le recevez 5 minutes après la séance.
Et vous lui proposez de coanimer une activité de mise en situation, ou de contribuer à une tâche collective.

Il devient à nouveau moteur, contributeur, au lieu de rester en retrait ou en résistance.

À éviter absolument :

• Les excuses imposées et forcées (type : « Tu vas t’excuser maintenant ! »)
• Les punitions sous couvert de réparation (nettoyer les toilettes, porter les sacs des autres…)
• Les réparations humiliantes ou infantilisantes
• L’absence totale de suivi ou de clôture

La réparation, même symbolique, permet à l’élève de sortir du statut d’élève fautif et de redevenir un membre actif de la communauté d’apprentissage.

Et c’est peut-être là, dans ce dernier pas, que naît la vraie autorité éducative :
Pas celle qui écrase, mais celle qui transforme,

Vous voyez, cette structure en 5 étapes n’a rien à voir avec le hasard..
Elle s’appuie sur les sciences cognitives et les modèles pédagogiques coopératifs dans l’enseignement.

Une autorité solide est plus psychologique que punitive.

Ce n’est pas celui qui tape du poing sur la table que les élèves respectent.
C’est celui qui reste droit quand tout tangue,qui pose des limites sans blessure,
qui accepte de comprendre sans céder.

C’est vous, quand vous choisissez de réagir avec conscience,
plutôt que de répondre avec réflexe.

Et les élèves, même les plus durs, ne l’oublient jamais.

Sources et références

[1] « Judgment under Uncertainty: Heuristics and Biases » (1974)
Dans cet article fondateur, Kahneman et Tversky mettent en évidence la manière dont notre cerveau utilise des raccourcis mentaux (heuristiques) qui peuvent conduire à des erreurs systématiques de jugement. Le biais de confirmation — cette tendance à privilégier ce qui conforte nos idées — y est présenté comme un mécanisme central.
https://faculty.econ.ucdavis.edu/faculty/nehring/teaching/econ106/readings/kahneman-tversky-on%20the%20psychology%20of%20prediction.pdf

« On the Psychology of Prediction » (1973)
Dans cette publication, les auteurs analysent comment nous formulons des prédictions à partir d’informations limitées. Là encore, notre besoin de cohérence et notre tendance à ignorer les données contradictoires y sont détaillés.

https://www.researchgate.net/publication/209410239_On_the_Psychology_of_Prediction

https://www.researchgate.net/publication/280981235_Heuristics_and_Biases_Beyond_Tversky_and_Kahneman%27s_1974_Judgment_under_Uncertainty

[2] Laurence Steinberg :

• « A Social Neuroscience Perspective on Adolescent Risk-Taking » (2008) : Cet article explore la prise de risque chez les adolescents du point de vue des neurosciences sociales.​ https://en.wikipedia.org/wiki/Dual_systems_model
• « Age of Opportunity: Lessons from the New Science of Adolescence » (2014) : Dans ce livre, Steinberg présente les découvertes récentes sur l’adolescence et discute des implications pour la société.​ https://www.laurencesteinberg.com/books/age-of-opportunity

 [3] Sarah-Jayne Blakemore :

• « Development of the Adolescent Brain: Implications for Executive Function and Social Cognition » (2006) : Cet article examine comment le développement cérébral à l’adolescence affecte les fonctions exécutives et la cognition sociale.​ https://fr.wikipedia.org/wiki/Sarah-Jayne_Blakemore
• « Inventing Ourselves: The Secret Life of the Teenage Brain » (2018) : Dans ce livre, Blakemore explore les mystères du cerveau adolescent et son impact sur le comportement – https://www.amazon.com/Inventing-Ourselves-Secret-Teenage-Brain

[4] Roland Goigoux est un professeur des universités spécialisé dans l’enseignement de la lecture. Il enseigne à l’Université Clermont-Auvergne à Clermont-Ferrand et est membre du laboratoire Acté. https://www.researchgate.net/profile/Roland-Goigoux-2

[5] « Développement de l’enfant : l’apport des neurosciences »
Dans cet article publié sur le site de Santé Publique France, Catherine Gueguen explique comment les découvertes en neurosciences affectives et sociales invitent à repenser nos pratiques éducatives, en mettant l’accent sur l’importance du lien, de l’empathie et de la bienveillance. https://www.santepubliquefrance.fr/docs/developpement-de-l-enfant-l-apport-des-neurosciences

« Heureux d’apprendre à l’école »  https://arenes.fr/livre/heureux-dapprendre-a-lecole/

[6] Travaux d’Antonio Damasio – Le rôle des émotions dans la cognition

Article : « We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education »
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x