Pourquoi les sanctions ne changent pas les comportements

Dernière modification de l’article le 10 avril 2025 par Admin

Peut-on espérer qu’un jeune change… parce qu’on l’a puni ?
Est-ce que le respect s’installe à coups de sanctions, de croix rouges ou de remarques sèches ?

Dans bien des classes, la réponse semble aller de soi : un élève déborde, une sanction tombe, le calme revient.
Mais ce calme est-il vraiment le signe d’un progrès ? D’une prise de conscience ?
Ou est-ce simplement une pause forcée, une parenthèse crispée… avant la prochaine tension ?

La sanction peut donner l’illusion de résoudre : elle interrompt un comportement, réinstalle un semblant d’ordre, fait taire un conflit.
Et dans l’urgence du quotidien, cela paraît suffisant.
Rassurant, même.

Mais ce que l’on croit régler… est souvent simplement repoussé.
Un élève qui ne bouge plus n’est pas forcément un élève qui comprend.
Un élève qui promet de ne plus recommencer n’est pas toujours un élève qui apprend.
Et un élève qui s’efface peut aussi être un élève qui se coupe du lien, du sens, et parfois, du désir d’apprendre.

Alors la vraie question est relativement: la punition fait-elle grandir pour installer un nouveau comportement vertueux de respect ? Ou bien fait-elle plier pour un respect (momentané) des règles qui sera aussi vite transgressé une fois l’épée de Damoclès de la sanction éloignée ?
Et surtout : quelles sont les alternatives quand on veut éduquer pour installer un comportement vertueux durablement ?

Article et texte écrits par Jean-François MICHEL Auteur « Les 7 profils d’apprentissage » Éditions Eyrolles 2005, 2013, 2019 et 2024

On croit corriger une faute, mais on sculpte une posture défensive, qui laisse libre court à la tentation de transgresser de nouveau les règles.

Et pendant ce temps, la relation s’effrite comme une craie trop pressée contre le tableau.

Alors peut-être est-ce que la sanction n’est-elle pas qu’un réflexe hérité, un outil dépassé, un marteau utilisé là où il faudrait une boussole ?

Non pas qu’il y ait une mauvaise intention, mais tout simplement par manque de compréhension des mécanismes psychologiques sous-jacents.

Cela ne veut pas dire pour autant qu’un laxisme de bon aloi soit une solution. Bien sûr que non. Simplement les mécanismes en jeu dépasse la simple idée binaire : punir ou tolérer.

Ce que montre la recherche

Derrière chaque sanction appliquée « pour le bien de l’élève » se cache une croyance tenace : celle selon laquelle la peur corrige, la douleur éduque, et la punition fait réfléchir.

Mais la psychologie moderne, les sciences cognitives, la recherche en pédagogie et même les neurosciences affectives racontent une toute autre histoire.

Prenons d’abord l’un des fondements incontournables : la théorie de l’autodétermination, posée par Edward Deci et Richard Ryan (2000). [1]

Leur découverte est aussi simple qu’implacable : lorsqu’un comportement est dicté de l’extérieur – par menace, pression ou obligation – la motivation interne s’effondre comme un château de cartes.

L’élève ne s’engage plus pour comprendre, mais pour éviter le désagrément.

Il n’apprend pas, il esquive.

Il ne progresse pas, il ne comprend pas la raison de la sanction : il se conforme.

En d’autres termes, on obtient une obéissance de façade… mais aucune transformation durable qui garantira que le comportement indésirable ne se reproduise plus. Et c’est bien ce qui est recherché. 

Cette réalité rejoint les constats plus anciens du psychologue B.F. Skinner, pionnier du conditionnement opérant. [2]

Selon lui, une punition peut effectivement interrompre temporairement un comportement, mais elle ne permet pas d’en comprendre l’origine ni d’en proposer une alternative.

C’est comme éteindre une alarme sans chercher ce qui a déclenché l’incendie : on coupe le son, mais le feu, lui, continue de couver.

L’expérience menée par Skinner avec des rats dans un labyrinthe est parlante : punir un comportement empêche l’animal d’agir… mais ne lui apprend pas quoi faire à la place.

Or, chez l’humain, cette impasse comportementale peut devenir source de confusion, de ressentiment, voire d’opposition passive.

Et cela ne concerne pas que les jeunes enfants de primaire ou les adolescents.

Des études en psychologie sociale, comme celle de Kohn (1993), ont montré que les punitions nuisent à la coopération, réduisent la créativité et augmentent l’anxiété. [3]

Même les adultes placés sous pression externe agissent moins efficacement… alors qu’ils disposent de ressources bien plus élaborées de part leur expérience.

⚡ Plus récemment encore, les travaux de la chercheuse Catherine Gueguen, [4] en lien avec les neurosciences affectives (inspirées des travaux de Daniel Siegel et Allan Schore), révèlent que le stress provoqué par une sanction bloque l’accès au cortex préfrontal, c’est-à-dire la zone du cerveau qui permet de raisonner, de prendre du recul, de réguler ses émotions.

Résultat ? Un élève sanctionné n’est pas en train de réfléchir à ses actes. Il est en mode survie.

Son système nerveux est en alerte rouge.

Et dans cet état-là, aucun apprentissage profond, aucune remise en cause n’est possible.

Ce que l’on prend pour de la discipline… est souvent un court-circuit.

Ce type de conclusion, largement relayé dans les cercles de psychologie et éducation, invite à repenser nos réflexes éducatifs.

Voilà pourquoi tant de sanctions échouent : elles visent à corriger, mais ne prennent pas le temps de comprendre.

Elles interrompent un comportement sans jamais en questionner le sens.

Elles cherchent à éliminer un symptôme sans jamais diagnostiquer la cause.

Et pendant ce temps, l’élève apprend une seule chose : qu’il vaut mieux ne pas se faire remarquer.
Pas qu’il vaut mieux apprendre à s’ajuster, juste… qu’il doit se faire oublier.

Et c’est cet état d’esprit qui nourrit les possibilités de récidive au moindre relâchement de la sanction.

Dans un tel contexte il devient épuisant et démotivant d’enseigner ou même de former. Le professeur se transforme, malgré lui, en petit capo, soucieux de maintenir l’ordre et se détourne de sa vocation même de transmettre.

J’ai vécu cela lorsque j’étais enseignant en lycée technique. Et c’est fatiguant, épuisant.

Ce que la punition détruit (en silence)

• La relation : punir crée de la distance, là où le lien devrait se renforcer.
• L’apprentissage émotionnel : la honte et la peur empêchent le cerveau d’encoder des messages constructifs (cf. travaux de Catherine Gueguen sur le cerveau des enfants).
• La responsabilité : un élève qui subit une sanction se positionne en victime du système, non en acteur de son choix.

Trois alternatives qui transforment vraiment (et durablement)

Quand on arrête de punir pour de bon, une autre question se pose aussitôt :
« Très bien, mais… on fait quoi à la place ? »

Et là, deux options s’affrontent.

Certains imaginent qu’en retirant les sanctions, on ouvre la porte à l’anarchie.

Mais d’autres ont compris que l’absence de punition n’est pas l’absence de cadre : c’est le choix d’un cadre qui responsabilise au lieu d’humilier…Un cadre qui construit au lieu d’éteindre.

Voici trois leviers, puissants, concrets, validés par la recherche… et par l’expérience du terrain.

➡️ 1. La réparation consciente : recoller au lieu de rayer

Lorsqu’un élève dépasse les bornes, la réaction classique, c’est la punition.
Mais il existe une autre voie : celle de la réparation.
Non pas une « punition déguisée ».

Mais une action choisie et signée, qui permet de restaurer ce qui a été abîmé.
Un mot d’excuse sincère, une contribution au collectif, un geste pour réparer le lien, le matériel, l’ambiance.
Bref, peu importe la forme, ce qui compte, c’est l’intention.

C’est la base de la justice réparatrice, utilisée dans les écoles en Nouvelle-Zélande, au Canada ou en Belgique.
Selon les études menées par Margaret Thorsborne et Ted Wachtel, [5] ces pratiques réduisent significativement les conflits, tout en augmentant le sentiment de sécurité et d’appartenance.

⚙️ Pourquoi ça marche ?

Parce que l’élève reste dans le système, au lieu d’en être éjecté.
Parce qu’il devient acteur de la solution, et non simple récepteur d’une punition descendante.
Parce qu’il comprend que son comportement a un impact, et que réparer n’est pas s’abaisser, mais bien au contraire, de se relever.

✅ Exemples concrets en classe :

Un élève interrompt sans cesse pendant une activité collective ?
→ Il propose de préparer, en duo avec l’enseignant, un affichage des règles de prise de parole, à présenter à la classe.

Une insulte éclate entre deux élèves ?
→ Une médiation est proposée. L’élève responsable formule une réparation verbale (reconnaissance, excuse) + un geste symbolique (prêter un jeu, rendre service, etc.).

Un objet a été détérioré (chaise cassée, cahier d’autrui abîmé) ?
→ L’élève organise le remplacement, ou participe à la réparation matérielle (collage, rangement, bricolage avec l’ATSEM, etc.).

Pour éviter les demandes irréalistes ou inutiles, proposez à l’élève une liste ouverte de réparations possibles, à co-construire ensemble ou avec toute la classe. Cela favorise la responsabilisation, sans culpabilisation.

➡️ 2. Le conseil coopératif : le collectif comme boussole

Imaginez un groupe en classe où les tensions sont abordées… avec calme.

C’est le rôle du conseil coopératif, issu des pédagogies actives comme celles de Célestin Freinet ou de la discipline positive d’Adler et Dreikurs. [6]

Ce conseil, récurrent, structuré et ritualisé, permet de :

• Réguler les conflits par la parole et l’écoute ;
• Valoriser les comportements positifs ;
• Co-construire les règles de vie collective ;
• Renforcer l’auto-discipline au lieu d’imposer la discipline.

Et détrompez-vous, ce n’est pas de l’utopie pédagogique.

Des travaux de terrain, comme ceux de Sylvain Connac, [7] montrent que les classes qui pratiquent le conseil voient émerger plus d’entraide, plus d’autonomie, et moins de tensions récurrentes.

On passe du modèle « gendarme » à celui de chef d’orchestre, où chacun apprend à écouter… et à s’accorder.

✅  Exemples concrets de mise en œuvre :

Tenir un « cahier du conseil » : les élèves y notent les tensions, remerciements ou idées à discuter. Cela évite les règlements de comptes à chaud.

Rythmer les conseils (une fois par semaine ou tous les 15 jours) avec une structure fixe :

1. Mot d’ouverture
2. Tour de valorisations
3. Discussion sur les problèmes posés
4. Propositions de solutions
5. Clôture avec une météo émotionnelle
   • Inclure des rôles tournants : président(e), secrétaire, gardien du temps, médiateur… afin d’impliquer les élèves dans le bon déroulement.
   • Exemple vécu : un groupe d’élèves se plaignait qu’un camarade coupait sans cesse la parole. Plutôt que de le sanctionner, le conseil a proposé qu’il devienne le gardien de la parole… pendant une semaine. Résultat : valorisation, apaisement et responsabilisation.

Même dans les collèges difficiles ou en SEGPA, ce format fonctionne. Il suffit de commencer petit (5 minutes d’échange sur un seul point), puis de ritualiser.
Cette méthode est d’ailleurs souvent intégrée aux pratiques recommandées en Psychologie et éducation, notamment dans les projets d’école bienveillante.

➡️ 3. Le contrat comportemental : tracer une route ensemble

Un élève accumule les débordements.

Sanctionner ?

On l’a déjà fait et vous avez tiré vos dernières cartouches. Vous vous retrouver dans la situation désagréable d’impuissance.

Ignorer ?

C’est peut être pire, car votre autorité va être exécutée sur l’échafaud de l’illusion selon laquelle tout va s’arranger de soi-même. 

Voici une autre option : le contrat comportemental.

Pas un papier inutile qu’on glisse dans un classeur, mais un vrai engagement mutuel, signé, relu, discuté.
Une feuille de route qui clarifie les comportements attendus, identifie les déclencheurs, les soutiens possibles, et les solutions envisagées si l’élève trébuche.

C’est un peu le principe de l’émission très appréciée « super Nanny ». Malgré le côté inévitable de spectacle (audience oblige) les principes sont efficaces.

Dans les dispositifs PBIS (Positive Behavioral Interventions and Supports) , largement déployés aux États-Unis, ce type de contrat est utilisé dès l’école primaire pour prévenir les comportements à risque, tout en renforçant les liens élèves-enseignants.

Ce que montre la recherche : ces approches réduisent drastiquement les exclusions, tout en améliorant les résultats scolaires et le climat émotionnel.

Le message transmis est simple :
« Ce cadre, on l’élabore ensemble. Je suis là pour t’accompagner, pas pour te diriger. »

✅  Exemples d’application concrète :

Élève en opposition systématique avec l’adulte ?
→ Un contrat clarifie 2 comportements à améliorer (« attendre mon tour de parole », « accepter un “non” sans s’énerver »), propose 1 soutien (tuteur adulte, pause possible), et prévoit un point de bilan tous les vendredis.

Crises de colère à répétition ?
→ Identifier les déclencheurs connus (fatigue, bruit…), définir un signal discret pour anticiper l’explosion, prévoir un espace de repli temporaire.

Élève démobilisé, en rupture de motivation ?
→ Inclure dans le contrat un projet motivant (animation d’un atelier, tutorat d’un plus jeune), pour reconnecter l’élève à son pouvoir d’agir.

Un bon contrat est court, simple, visuel (idéalement une page) et valorise les réussites, même minimes.
La clé ? Revoir régulièrement ensemble ce qui fonctionne… et ajuster si besoin.
Ce genre d’outil est devenu un classique dans les formations en psychologie et éducation, tant il renforce la co-responsabilité.

Ce que ces 3 alternatives ont en commun

Ces approches ne viennent pas effacer le cadre : elles viennent le redessiner avec plus de justesse, plus d’intelligence relationnelle, et surtout plus d’impact durable.

Elles ne suppriment pas les limites, bien au contraire, elles leur donnent une assise : non plus fondée sur la peur ou la sanction, mais sur le sens, la coopération et la co-responsabilité.

Elles ne font pas tomber les murs de la discipline ; elles ouvrent des portes, mais des portes solides, tenues à deux mains – celles de l’adulte qui guide, et celles de l’élève qu’on autorise enfin à grandir dans sa complexité.

Ces alternatives ne proposent ni mollesse, ni laxisme : elles proposent l’exigence assumée, mais soutenue par la compréhension et l’intention éducative claire.

Elles refusent la logique du rapport de force, non par naïveté, mais parce qu’elles savent que ce qui élève un jeune, ce n’est pas la soumission à une autorité verticale, mais la rencontre avec une autorité incarnée, stable et humaine.

Elles savent que le respect véritable ne se décrète pas à coup de menaces, mais se construit dans l’espace entre deux regards qui se reconnaissent.

Et surtout, elles partagent toutes une même croyance, simple mais radicale : les élèves ne changent pas durablement quand on leur fait peur.

Ils changent lorsqu’ils se sentent exister tout en étant responsable de leurs actes et surtout en accepter les conséquences.

Ce type de posture, au croisement de la psychologie et éducation, offre une véritable boussole aux enseignants, éducateurs désireux d’éduquer et de transmettre autrement.

En résumé

Un élève qui dérange n’est pas un problème à régler.

Ce n’est qu’un symptôme, qui est un appel à entendre, une demande souvent maladroite, parfois bruyante, mais toujours légitime, de reconnaissance et de considération.

Et c’est à l’adulte, à l’enseignant, au formateur, de choisir la réponse à y apporter.

Certains verront dans le comportement qui déborde une alarme gênante, et tenteront de couper le signal par une sanction.
Comme si le problème, c’était la jauge… et non le réservoir vide.

D’autres comprendront que ce comportement est un indicateur, un appel.

Et au lieu de sanctionner le signal, ils choisiront de remettre du carburant : du lien, du sens, de la sécurité.
Non pas pour éteindre… mais pour relancer le moteur.

Parce que oui, les sanctions disciplinent sur le moment, elles contraignent un débordement compulsif, et au final se renforce.

« Tout ce contre quoi vous luttez se renforce ».  Gustav Jung

Sources et références

[1]  Edward Deci et Richard Ryan – Théorie de l’autodétermination (Self-Determination Theory) :​

Article intitulé « Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being » publié en 2000 dans American Psychologist.​ : https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf

[2] « Science and Human Behavior » par B.F. Skinner
Ce livre, publié en 1953, offre une exploration approfondie des principes du comportement humain selon la perspective du behaviorisme. https://www.bfskinner.org/product/science-and-human-behavior-extended-edition-pdf/

Article « Operant Conditioning » sur Simply Psychology
Cet article fournit une vue d’ensemble claire et concise du conditionnement opérant, incluant les expériences de Skinner et les concepts clés. https://www.simplypsychology.org/operant-conditioning.html

Article « Operant Conditioning » sur Verywell Mind
Une explication détaillée du conditionnement opérant, avec des exemples pratiques et des distinctions entre les différents types de renforcements et de punitions. https://www.verywellmind.com/operant-conditioning-a2-2794863

[3] Alfie Kohn, dans son ouvrage de 1993 Punished by Rewards, soutient que les punitions et les récompenses peuvent avoir des effets néfastes sur la motivation intrinsèque, la coopération et la créativité des individus. Il cite plusieurs études démontrant que les récompenses peuvent diminuer l’intérêt pour la tâche elle-même et réduire la performance. Par exemple, il mentionne que les personnes qui s’attendent à recevoir une récompense pour accomplir une tâche choisissent généralement la tâche la plus facile possible, ce qui peut entraver la créativité et la prise de risques. https://sobrief.com/books/punished-by-rewards

https://studycorgi.com/the-work-punished-by-rewards-by-alfie-kohn/

[4] Catherine Gueguen – Neurosciences affectives et stress chez l’enfant

Ouvrage de référence :
« Pour une enfance heureuse – Repenser l’éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau », Catherine Gueguen, Éditions Robert Laffont, 2014.
→ Ce livre synthétise les effets du stress et des émotions sur le cerveau des enfants, en s’appuyant notamment sur les découvertes en neurosciences affectives. https://www.amazon.fr/Pour-une-enfance-heureuse-d%C3%A9couvertes/dp/226625409X

https://www.youtube.com/watch?v=Gwc1LV-y0RA

Elle s’appuie sur les travaux de :

Daniel J. Siegel, psychiatre américain, spécialiste du cerveau social, auteur de « Le cerveau de votre enfant » et « The Whole-Brain Child ». https://www.amazon.fr/Cerveau-votre-enfant-Daniel-Siegel/dp/2352044111

Allan Schore, chercheur en neuropsychologie du développement, connu pour ses publications sur l’impact du stress précoce sur le cerveau. https://www.allanschore.com/pdf/SchoreAttachHumDev.pdf

[5] Margaret Thorsborne et Ted Wachtel – Pratiques de justice réparatrice dans les écoles :​

Article intitulé « Restorative Justice in Everyday Life: Beyond the Formal Ritual » publié en 2007.​ https://www.rpforschools.net/RP/2007_RP_primer.pdf

Sylvain Connac – Pédagogies coopératives et conseils coopératifs :​ https://inspection-oullins.circo.ac-lyon.fr/spip/IMG/pdf/peda_coop_apprendre_avec.pdf

[6] La discipline positive est une approche éducative fondée sur les travaux des psychologues Alfred Adler et Rudolf Dreikurs. Elle vise à enseigner aux jeunes à devenir des membres responsables, respectueux et ingénieux de leur communauté, en mettant l’accent sur l’importance de l’encouragement et de la coopération plutôt que sur les punitions ou les récompenses. https://www.amazon.com/Children-Challenge-Rudolf-Dreikurs/dp/0452266556

Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques » par Rudolf Dreikurs

Ce livre propose des techniques de gestion de classe basées sur les principes de la discipline positive, visant à créer un environnement d’apprentissage coopératif et respectueux. https://www.amazon.com/Maintaining-Sanity-Classroom-Management-Techniques/dp/0060612489

[7] Les recherches de Sylvain Connac, enseignant-chercheur en sciences de l’éducation, mettent en évidence que l’intégration de pratiques coopératives, telles que le conseil coopératif, favorise un climat de classe plus harmonieux, caractérisé par une augmentation de l’entraide, une autonomie accrue des élèves et une diminution des tensions récurrentes.​

Dans son ouvrage « Apprendre avec les pédagogies coopératives », Connac souligne que la coopération en classe permet aux élèves de partager leurs connaissances, de s’entraider et de développer des compétences sociales essentielles. https://www.eyrolles.com/Entreprise/Livre/apprendre-avec-les-pedagogies-cooperatives-9782710144519/

https://www.youtube.com/watch?v=jU6RNxjjEiI

[8] PBIS (Positive Behavioral Interventions and Supports) – Cadre pour soutenir le comportement positif des élèves : https://www.pbis.org/pbis/what-is-pbis