La cyberformation* occupe une place sans cesse plus grande dans l'enseignement supérieur, puisque les universités augmentent leur offre dans ce domaine et qu'un nombre toujours plus élevé d'étudiants y ont recours. Pour autant, cette évolution modifie-t-elle vraiment les pratiques pédagogiques des universités et les modes d'apprentissage des étudiants ou permet-elle simplement aux étudiants d'utiliser le traitement de texte pour rédiger leurs dissertations et aux professeurs d'envoyer par courrier électronique des listes d'ouvrages à lire ou les travaux à effectuer?

Pour repondre à ces questions, l'OCDE a réalisé une enquête sur la cyberformation dans 14 établissements d'enseignement supérieur répartis dans 13 pays. Grâce à son partenariat avec l'OBHE (Obseruatory on Borderless Higher Education), basé au Royaume-Uni, elle a pu compléter ces informations qualitatives avec des données quantitatives provenant d'une enquête sur la formation en ligne menée en 2004 auprès d'universités de pays membres du Commonwealth. La présente Synthèses examine les résultats de ces enquêtes ainsi que l'évolution future probable de la cyberformation dans les universités.

Les formations tributaires du Web exigent des étudiants qu'ils utilisent l'Internet pour des aspects essentiels du programme - discussions électroniques, évaluation en ligne ou projet/travail collaboratif en ligne - mais sans réduction significative du temps d'enseignement en présence.

Dans les formations mixtes, la cyberformation commence à remplacer l'enseignement en présence. Échanges de vues, évaluation ou projet/travail collaboratif en ligne remplacent certaines activités d'enseignement et d'apprentissage en face à face. Dans cette formule, la présence sur le campus reste cependant importante.

Lorsque les formations sont proposées intégralement en ligne, les étudiants peuvent suivre les cursus proposés par une université même s'ils se trouvent dans une autre ville, dans un autre pays ou dans un autre fuseau horaire.

Les étudiants ont de plus en plus recours à la cyberformation mais dans la plupart des établissements traditionnels, les programmes au moins tributaires du Web représentent globalement moins de 5% de l'effectif total scolarisé.

Les types de cyberformation proposés par les universités couvrent toutes les possibilités en la matière mais dans la plupart des établissements traditionnels, l'accroissement de ces activités en ligne n'a pas modifié le fait que l'enseignement en présence continue d'occuper une place prédominante. Contrairement à ce que la bulle Internet laissaitprévoir, les formations en ligne à distance, en général, et les activités transnationales de cyberformation que suivent des étudiants en dehors du pays où se situe le principal campus de l'établissement, ne semblent pas dans l'ensemble avoir eu un développement significatif. Dans la plupart des établissements, les activités de cyberformation suivies de l'étranger représentent un phénomène périphérique entrepris à petite échelle.

.... • Les activités de cyberformation concernent pour la plupart des modules plutôt que l'ensemble d'une formation et on constate qu'en prélicence elles viennent pour l'essentiel compléter les enseignements assurés sur place. Les programmes diplômants comprenant une présence en ligne significative sont plus courants en postlicence, peut-être parce que la formation en ligne convient davantage à l'étudiant d'âge mûr, qui souhaite par exemple conjuguer des études avec une vie familiale ou professionnelle.

.... • L'intensité de la formation en ligne varie aussi considérablement d'une discipline à l'autre : l'informatique ainsi que la gestion et le commerce sont les disciplines le plu souvent citées parmi celles qui ont largement recours à certaines activités de cyberformation, en particulier pour les formations mixtes et intégralement en ligne.

.... • Toutefois, même si la cyberformation s'implante avec lenteur, les établissements ont clairement le sentiment qu'ils doivent la proposer. Les établissements étudiés possèdent quasiment tous une stratégie centralisée de formation en ligne ou sont en train d'en élaborer une. En 2004, parmi les 122 établissements du Commonweaith qui ont répondu à l'enquête de l'OBHE, 9% seulement ne s'étaient pas eux-mêmes dotés d'une stratégie de formation en ligne ou n'avaient pas planifié l'élaboration d'une telle stratégie, contre 18% en 2002. à l'enquête de l'OBHE, 9 seulement ne s'étaient pas eux-mêmes dotés d'une stratégie de formation en ligne ou n'avaient pas planifié l'élaboration d'une telle stratégie, contre 18% en 2002.

.... • À court et à moyen termes, les formations assurées intégralement en ligne dans les établissements traditionnels resteront très certainement minoritaires. Les universités ont davantage dans l'idée d'améliorer les programmes dispensés sur place en utilisant les formations en ligne pour ménager une plus grande souplesse et élargir les contenus d'enseignement. Elles se disent assez peu intéressées par l'utilisation de la cyberformation pour créer de nouveaux débouchés ou se développer à l'international ou encore pour réduire leurs coûts en diminuant la fraction de leur enseignement qu'elles assurent en présence.

.... • Les établissements d'enseignement supérieur ont en général le sentiment que la cyberformation a un effet globalement positif sur la qualité des processus d'enseignement et d'apprentissage mais rares sont ceux qui sont à même de fournir des données détaillées en témoignant. On dispose d'amples preuves indirectes, provenant notamment des enquêtes de satisfaction menées auprès des étudiants, mais elles ne suffisent sans doute pas pour contrebalancer les doutes qu'étudiants et universitaires nourrissent le plus souvent au sujet de la valeur pédagogique des formations en ligne. L'une des raisons de ce scepticisme réside probablement dans le fait que la cyberformation n'a pas réellement révolutionné le processus d'acquisition et d'enseignement de connaissances, même si elle offre d'ores et déjà des expériences extrêmement intéressantes.

.... • Les établissements sondés, tout en se disant très intéressés, se trouvaient confrontés à une diversité de difficultés essentiellement culturelles et pédagogiques les empêchant de généraliser l'adoption de ce modèle. Au nombre de ces difficultés, on peut citer les réticences du corps enseignant à utiliser les matériels développés par des tiers et les préoccupations concernant la réutilisation des matériels et les droits d'auteur. Bien que les établissements s'intéressent de très près aux objets pédagogiques, ils continuent d'estimer que ces outils ne sont pas arrivés à maturité.

*La cyberfbrmation désigne l'utilisation des technologies de l'information et de
la communication (TIC) pour renforcer et/ou faciliter l'acquisition de connaissances dans l'enseignement supérieur. Cette activité, cependant, recouvre un large éventail de possibilités puisqu'elle désigne aussi bien l'utilisation par les étudiants de la messagerie électronique et leur accès à des formations en ligne en parallèle avec une formation en présence que les cursus proposés intégralement en ligne.

Synthèses de l’OCDE (janvier 2006) « la cyberformation dans l’OCDE ». Adaptation et résumé du texte: Sophie Ravier